Zgodnie z obowiązującym prawem oświatowym niepełnosprawni, w tym niewidomi czy słabowidzący, mogą kształcić się w szkołach ogólnodostępnych. Coraz częściej uczniowi ci, wraz z pozostałymi dziećmi, uczą się w oddziałach integracyjnych. Jak takie nauczanie wygląda jednak w praktyce?
Jako nauczyciel szkoły podstawowej i gimnazjum, a obecnie dyrektor z dziesięcioletnim stażem, chciałabym podzielić się swoim doświadczeniem w zakresie kształcenia dzieci niepełnosprawnych, w tym niewidomych i niedowidzących, w szkole ogólnodostępnej.
Pracując w szkole podstawowej, szesnaście lat temu po raz pierwszy zetknęłam się z uczniem niewidomym od urodzenia. Byłam wówczas jedynie obserwatorem i członkiem Rady Pedagogicznej. Chłopak rozpoczął naukę w pierwszej klasie nauczania początkowego, co było możliwe chyba tylko dzięki ogromnej determinacji rodziców oraz dobrym chęciom, jakimi wykazała się nauczycielka. Rodzicom bardzo zależało, aby jedyne dziecko mogło być razem z nimi w domu. Zatem, aby chłopiec mógł realizować obowiązek szkolny w szkole ogólnodostępnej, znajdującej się w miejscu zamieszkania (nie było wówczas mowy o jakimkolwiek oddziale integracyjnym), rodzice wzięli na siebie pełną odpowiedzialność za zapisanie go do szkoły masowej, mając w ręku orzeczenie o kształceniu specjalnym. Każdego dnia przyprowadzali i odbierali chłopca osobiście starając się, by nie opuścił żadnej lekcji. Rodzice bardzo aktywnie i systematycznie pracowali z chłopcem, ściśle współpracując z nauczycielką, która od razu rozpoczęła dokształcanie w zakresie tyflopedagogiki.
Każdego dnia, po powrocie do domu, dziecko jeszcze raz wracało do omawianych w szkole treści. Wówczas nie było rozwiniętego sprzętu komputerowego, a jedynie ?ATARI? i COMODORE?, dlatego też tata bardzo dbał o ciągłe doskonalenie u syna umiejętności posługiwania się alfabetem brajla, już od wczesnych lat ucząc go pisania na maszynie i czytania tekstów. Dzięki temu chłopiec szybko wdrożył się do samodzielnego korzystania z alfabetu brajla na lekcji. Mama pomagała synkowi w utrwalaniu omawianej na lekcjach wiedzy i odrabianiu prac domowych. Obydwoje rodzice pracowali zawodowo, a mimo to, z pomocą babci chłopca, potrafili tak poukładać swoje zajęcia, by aktywnie uczestniczyć w rozwoju dziecka.
Trzy lata kształcenia chłopca w nauczaniu początkowym, w klasie ogólnodostępnej dały wymierne efekty w postaci bardzo dobrych wyników w nauce i wielu dodatkowych osiągnięć w różnych konkursach, w których chłopiec chętnie brał udział. Już w tamtym czasie lubił czytać książki nagrane na kasetach i ?bawić się w radio?. Warto tu nadmienić, że dzięki posiadanym przez nauczycielkę uczącą w tej klasie umiejętnościom, pozostali uczniowie uczęszczający do tej klasy bez jakiegokolwiek uszczerbku mogli kształcić i rozwijać się według indywidualnych predyspozycji.
Jak się okazało, największym problemem związanym z funkcjonowaniem dziecka w szkole masowej było sceptyczne nastawienie rodziców i ich obawy, co do przebywania ich dzieci z dzieckiem niepełnosprawnym i wpływem tej integracji na poziom nauczania. Utrudniało to bezpośrednio pełną integrację chłopca z pozostałymi uczniami.
Gdy dziecko było w trzeciej klasie i zbliżał się koniec roku szkolnego, rodzice skierowali do dyrektora szkoły podanie, by syn mógł dalej w tej samej placówce kontynuować naukę w klasie czwartej. Warto tu zaznaczyć, że szkoła była bardzo duża, liczyła ok. 1200 uczniów, zatem i nauczycieli pracujących w niej było wielu. Dyrektor, po przeczytaniu złożonego przez rodziców pisma, wyraził obawę, co do dalszej edukacji dziecka w tej szkole: Jak będzie poruszało się po budynku?, Jak zapewnić mu bezpieczeństwo w tak dużej szkole?, Jak uczyć dziecko na tylu różnych przedmiotach, gdzie nauczyciele nie mają doświadczenia w pracy z niewidomymi i merytorycznego przygotowania w tym zakresie?. Po tych pytaniach zapadła cisza. Wówczas uniosłam rękę w górę i powiedziałam, że ja mogę uczyć matematyki. Zaraz po mnie to samo zrobiła nauczycielka języka polskiego i nauczyciel historii. Wówczas Dyrektor zapytał, ?Kto zatem zostanie wychowawcą klasy?? Bez wahania wyraziłam zgodę. I tak chłopiec zyskał możliwość kontynuacji kształcenia w klasie czwartej szkoły podstawowej.
Po zakończeniu roku szkolnego po raz pierwszy umówiłam się z rodzicami i ich synem na spotkanie. Opowiedzieli mi oni o swoich problemach i obawach związanych z przyszłością bardzo otwarcie, dzięki czemu w łatwy sposób nawiązaliśmy kontakt. Byli przekonani, że zdobycie odpowiedniego wykształcenia jest dla chłopca ogromną szansą, tym bardziej, że okazał się dzieckiem bardzo dobrze rozwiniętym intelektualnie.
Jeszcze przed rozpoczęciem roku szkolnego zorganizowałam spotkanie rodziców z wszystkimi nauczycielami, którzy mieli uczyć chłopca, by, przede wszystkim, porozmawiać o posiadanych przez nich pomocach dydaktycznych (wówczas szkoła nie miała żadnych), o metodach pracy z dzieckiem. Byłam świadoma, że rodzice wiedzą na temat metod kształcenia dużo więcej niż my, nauczyciele. Opracowałam też szczegółowy plan pracy wychowawczej, z uwzględnieniem wielu działań, w tym realizowanych poza szkołą, dotyczących integracji dziecka niewidomego z pozostałymi dziećmi w klasie. Zabrałam też chłopca do szkoły, by oprowadzić go po wszystkich zakątkach rozwlekłego budynku i pokazać mu ważne miejsca. Chłopiec poruszał się z pomocą drugiej osoby.
Z początkiem nowego roku szkolnego dziecko rozpoczęło naukę w klasie czwartej wraz z innymi uczniami. Klasa liczyła dwudziestu dwóch uczniów. Zapisani do niej zostali zarówno uczniowie dobrze radzący sobie w nauce, jak i mający poważne problemy. Byli też tacy, którzy wymagali dużego wkładu pracy wychowawczej. Z tego powodu praca na lekcjach nie należała do najłatwiejszych. Nauczyciele nie potrafili pisać ani odczytywać znaków pisanych brajlem. Musieli też poradzić sobie z prowadzeniem lekcji tak, aby wszyscy uczniowie ? dziecko niewidome i pozostałe dzieci – zrozumieli omawiane treści czy też zobaczyli to samo, szczególnie na matematyce, biologii, geografii, w następnych latach fizyki czy chemii. Tu, dzięki ścisłej współpracy z rodzicami, nauczyciele mogli liczyć często na wykonanie pracy domowej w taki sposób, aby chłopiec mógł dobrze przygotować się do przeprowadzenia kolejnej lekcji. Bardzo dużą pomocą okazały się trzy godziny zajęć indywidualnych, przydzielone po wielu staraniach. Nauczyciele w sposób wymienny pracowali dodatkowo z dzieckiem, dzięki czemu była możliwość dopracowania czy rozszerzenia omawianych na lekcji treści.
Cały czas pozostawał nierozwiązany problem integracji i bezpieczeństwa chłopca, szczególnie w czasie przerw. Dlatego wszyscy nauczyciele kończący lekcje z klasą i dyżurujący na korytarzach zostali uczuleni, aby zwracać uwagę na tę sytuację.
Szkoła nie posiadała żadnych pomocy dydaktycznych do pracy z dzieckiem niewidomym, oprócz prywatnych, należących do ucznia. Niektórzy nauczyciele zaczęli korzystać z różnego rodzaju form doskonalenia w zakresie pracy z niewidomym. Zorganizowany został też dla nauczycieli, chłopca i rodziców wyjazd do specjalistycznego ośrodka w Laskach, by zobaczyć bliżej i móc porównać pracę w tym ośrodku z pracą w naszej szkole.
Każdy nauczyciel, wg własnego uznania, organizował pracę na lekcji i w szczególny sposób kształcił ucznia niewidomego. Każdy z nich ma bardzo ciekawe doświadczenia, które pozwoliły na wyrobienie szerszego spojrzenia w zakresie metodyki czy dydaktyki stosowanej w szkole. Osobiście dopiero, kiedy zaczęłam uczyć chłopca matematyki i poszukiwać dodatkowych szkoleń, które ułatwiłyby mi współpracę z nim, uświadomiłam sobie, jak wiele może dokonać nauczyciel, który potrafi zmierzyć się z trudnościami, na jakie napotyka dziecko, a następnie nauczyć go uczenia się w taki sposób, by efekt pracy dawał logicznie ułożoną całość.
Nauczyciele przywykli wkrótce do nietypowej sytuacji i uznali, że nie ma aż takiej konieczności poznawania alfabetu brajla przez uczących, wystarczy, kiedy dziecko posługuje się nim sprawnie. Jedynie sprawdziany były przygotowywane w brajlu, ale też często uczeń sam zapisywał dyktowaną treść, a następnie pisał rozwiązania alfabetem brajla i głośno je odczytywał. Nabierając doświadczenia nauczyciele zaczęli utwierdzać się w przekonaniu, że podjęli słuszną decyzję nie kładąc zbyt dużego nacisku na umiejętność posługiwania się przez nich alfabetem brajla, tym bardziej, że w szybkim czasie zaczęła się rozwijać technologia komputerowa i pojawił się Internet.
W 1999r. uczeń skończył z bardzo dobrymi wynikami klasę VI i trzeba było wybrać dla niego gimnazjum. W tym czasie nasza szkoła została przekształcona, na okres trzech lat, w Zespół Szkół, w skład którego wchodziło gimnazjum i szkoła podstawowa. Bez wahania wspólnie z rodzicami podjęliśmy decyzję, że dziecko dalej będzie kontynuowało naukę w naszej szkole. Wychowawcą chłopca w gimnazjum została nauczycielka, która uczyła go w klasach IV-VI szkoły podstawowej języka polskiego.
Chłopiec od samego początku przejawiał zdolności w zakresie informatyki i interesował się wszelkimi nowościami pojawiającymi się na rynku IT. Sam od podstaw poznawał każde urządzenie, czytając od początku do końca instrukcję i często wykorzystując ją do uruchomienia urządzenia. Gdy tylko na rynku pojawiło się oprogramowanie umożliwiające czytanie za pomocą skanera oraz notatnik brajlowski, rodzice od razu podjęli decyzje o jego zakupie. I tak chłopak stawał się coraz bardziej samodzielny i niezależny w uczeniu się oraz nawiązywaniu kontaktów z innymi ludźmi.
W trakcie edukacji w gimnazjum pojawiły się kolejne problemy. Jednym z nich było przygotowanie ucznia do egzaminów gimnazjalnych. Szkoła rozpoczęła ścisłą współpracę z OKE, by przygotować odpowiednie arkusze egzaminacyjne. Uznaliśmy, że warto na początek spróbować przeprowadzić próbne egzaminy zapisane alfabetem brajla. I tak się stało. Próba wykazała, ze arkusze przygotowane w ten sposób sprawiły dużo trudności: po pierwsze uczeń nie był w stanie zmieścić się w czasie, po drugie nie potrafił odczytać wg wyuczonego alfabetu brajla tekstu, a po trzecie miał kłopot z samodzielnym odszukaniem rysunków pomocniczych, które umieszczone zostały jako załączniki do testu. W tej sytuacji wystąpiliśmy do OKE z wnioskiem, by chłopiec mógł pisać egzamin z pomocą lektora. Wyniki egzaminów były satysfakcjonujące.
Drugim problemem był wybór kolejnej szkoły – tym razem ponadgimnazjalnej. Wspólnie z rodzicami uznaliśmy, że dziecko powinno kształcić się w liceum ogólnokształcącym. Podjęliśmy już wcześniej rozmowy z dyrektorem, który zaczął rozważać przyjęcie chłopca do swojej szkoły. Dostrzegał jednak trudności: brak dostosowań architektonicznych, klasy integracyjnej, przygotowania tyflopedagogicznego nauczycieli, reakcja rodziców pozostałych uczniów zapisanych do danej klasy. Zorganizowaliśmy wiec wspólne spotkanie dyrektora z rodzicami i dzieckiem, a następnie nauczycieli uczących w gimnazjum z nauczycielami, którzy uczyliby chłopca w pierwszej klasie licealnej, oczywiście z udziałem rodziców i chłopca. To spotkanie zakończyło się powodzeniem. Chłopiec, dzięki bardzo dobrym wynikom, uzyskanym w gimnazjum, został uczniem liceum ogólnokształcącego, które ukończył bez najmniejszych problemów ze świetnymi notami.
Opisane wydarzenia spowodowały, że dziś w gimnazjum, w którym jestem teraz dyrektorem, znajdują się trzy oddziały integracyjne (na każdym poziomie nauczania jeden), w których uczy się dwunastu uczniów niepełnosprawnych, spośród dwudziestu jeden niepełnosprawnych uczęszczających do naszej szkoły. Jest wśród nich także jeden uczeń niewidomy. Oddziały takie, zgodnie z prawem oświatowym, tworzymy od trzech lat. W tym roku szkolnym, po wielu rozmowach z decydentami, udało nam się wspólnie z burmistrzem, starostą powiatu i dyrektorem Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej powołać do życia w naszej miejscowości pierwszy oddział integracyjny w szkole ponadgimnazjalnej, w której kontynuują naukę pierwsi absolwenci naszego oddziału integracyjnego.
Barbara Szabelska*
Autorka artykułu jest nauczycielem matematyki z 26- letnim stażem pracy. Od wejścia w życie reformy oświatowej, tj. od 1999r. pełni funkcje dyrektora gimnazjum.
