Ucząc dzieci w szkole, bardzo często słyszymy o konieczności dostosowania treści, form i metod pracy do dzieci, które posiadają opinię z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej lub orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, do czego obligują przepisy prawa. W tej grupie oczywiście znajdują się też uczniowie niewidomi.
Pracując w szkole podstawowej, a następnie w gimnazjum jako nauczyciel matematyki, przez sześć lat prowadziłam zajęcia w klasie, gdzie uczył się wraz z innymi uczniami chłopiec niewidomy. Warto nadmienić, że nie był to oddział integracyjny, a technologie komputerowe nie dawały takich możliwości, jakie oferują dzisiaj. Mimo to, dziecko doskonale poradziło sobie z edukacją w ogólnodostępnych szkołach, kończąc w rezultacie liceum ogólnokształcące i studia wyższe.
Celem mojego artykułu jest podzielenie się z innymi pedagogami zdobytym doświadczeniem.
Gdy rozpoczynałam pracę z uczniem niewidomym, ważne było dla mnie, by to wszystko, o czym mówi się na lekcji, dziecko mogło postrzegać w najbardziej przybliżony do pojmowania osoby widzącej sposób. Osiągnięcie tego nie było łatwe, gdyż chłopiec nigdy nie widział otaczającego świata, a poznawał go jedynie przez dotyk i słuch. Wiedziałam, że ucząc go matematyki mogę mu bardzo pomóc. Podam zatem kilka przykładów z lekcji matematyki, które uważam, że są istotnymi elementami ułatwiającymi w odnalezieniu się osoby niewidomej w świecie ludzi widzących.
Uznałam, że jednym z najważniejszych zadań matematyki jest zapoznanie dziecka niewidomego z kształtami występującymi w jego otoczeniu. I o tym postaram się pokrótce opowiedzieć.
Pojęcie odcinka, kąta, czworokątów, w tym prostokąta, kwadratu, rombu, trapezu, równoległoboku, a także pięciokąta, sześciokąta, itd. oraz pojęcie koła czy okręgu, jak również brył przestrzennych to bardzo ważna sprawa, którą należy dokładnie się zająć na lekcjach matematyki.
Omawianie pojęć geometrycznych w klasie, do której uczęszczał niewidomy uczeń rozpoczęłam, jak zwykle, od pojęcia prostej, półprostej i odcinka. Dużo więcej czasu poświeciłam na omówienie pojęcia odcinka. Po jego wprowadzeniu dziecko rysowało na tabliczce z folią różnej długości odcinki i w różny sposób względem siebie ułożone: rozłączne, przecinające się pod różnymi kątami, równoległe.
Podczas omawiania pojęcia odcinka, włączyłam pojęcie skali. Chciałam, aby uczeń mógł sobie wyobrazić odcinek na przykład dwa razy dłuższy. Musiał też zwizualizować sobie odcinek o długości na przykład 1 cm, by mógł zobaczyć odcinek o długości 8, 10 czy 50 cm, a następnie wskazać mniej więcej jego długość na linijce czy brzegu ławki. Musiał też wyobrazić sobie odcinek o długości 1 metra, by mógł sobie wyobrazić np. drogę o dł. 1 km, itd. Zatem oprócz rysowania, wskazywania na linijce, to pojęcie wielokrotnie pokazywane było w praktyce, w klasie, na korytarzach szkolnych, w domu, na ulicy itd., porównując długość kroku do pół metra czy metra, a także porównując rozpiętość ramion do metra.
Poza dokładnym omówieniem pojęcia odcinka, należy zapoznać ucznia z pojęciem kąta i jego rodzajami. Uczeń niewidomy, uczęszczający do prowadzonej przeze mnie klasy, rysował na folii przy pomocy linijki i ekierki różne rodzaje kątów, a następnie wykonywał ćwiczenia praktyczne na modelach. Najpierw, po podaniu mu do ręki konkretne figury, uczeń miał za zadanie określić poprzez dotyk rodzaj występujących w niej kątów, następnie, wykładając na stół bardzo różne figury, prosiłam ucznia o wybór figury, która ma np. wszystkie kąty proste, dwa kąty proste lub dwa kąty ostre itd. Pamiętam, że kiedy po tych ćwiczeniach poprosiłam wszystkich uczniów o zamkniecie oczu i wyszukanie wśród danych figur figury o odpowiednich kątach, uczeń niewidomy radził sobie bardzo dobrze, kilka razy wykonał zadanie najszybciej.
Po zapoznaniu się z rodzajami kątów przechodzi się do omawiania rodzajów wielokątów. Chyba najtrafniejszą metodą poznania ich własności jest zastosowanie origami. Dzięki temu uczeń sam może taką figurę stworzyć, a zgięcia, które po drodze wykonuje, bardzo dokładnie wskazują na własność wysokości, przekątnych, dwusiecznych kątów czy symetralnych.
Ważnym elementem nauczania jest przenoszenie teoretycznych wiadomości na praktykę. Stąd w trakcie edukacji w różnych momentach należy opisywać wygląd różnych przedmiotów, określając jednocześnie ich wymiary. Jak się okazuje, podczas przeprowadzanych powtórzeń dziecko niewidome, dzięki wyobrażaniu sobie pojęć, bardzo trwale i bezbłędnie zapamiętuje własności figur. W mojej pracy potwierdziło się, że kiedy dzieci widzące, które z zamkniętymi oczyma mają opisywać np. własności figur, czyli mają wyobrażać sobie daną figurę, znacznie łatwiej wypowiadają się o niej i trwale zapamiętują jej własności. Do dziś na lekcjach matematyki moi uczniowie często odpowiadają na zadawane pytania z zamkniętymi oczyma, by ich uwaga była bardziej skoncentrowana na wyobrażeniu sobie danego pojęcia.
Własności figur utrwala się także podczas omawiania konstrukcji geometrycznych. Podczas moich zajęć, uczeń niewidomy wykonywał wszystkie konstrukcje, obowiązujące w szkole podstawowej. Robił to cyrklem brajlowskim na folii. Chcąc w dokładny sposób wykonać każdą konstrukcję, chłopiec pod nadzorem nauczyciela uczył się wyznaczać ważne punkty przecięcia się łuków okręgów, a następnie łączyć je tak, by otrzymać wymaganą figurę. Podczas utrwalania potrafił w łatwy sposób wskazywać kolejne etapy wykonywanej konstrukcji. Uważam, że pod żadnym pozorem dziecko niewidome nie może być zwolnione z tych ćwiczeń, gdyż nie tyle najważniejsze jest, by sam potrafił wykonać konstrukcję, ile by mógł sobie wyobrazić poszczególne etapy jej tworzenia.
Kolejnym bardzo ważnym działem dla osoby niewidomej są omawiane na matematyce bryły przestrzenne. Człowiek niewidomy nie wyobrazi sobie wyglądu swojego pokoju, domu, kościoła, szkoły, samochodów i wielu innych przedmiotów, jeśli wcześniej dokładnie nie zapozna się z pojęciem np. prostopadłościanu, sześcianu, graniastosłupa o podstawie trójkątnej, ostrosłupa o podstawie kwadratowej, stożka, walca czy kuli. Ważne w tym momencie jest również stosowanie skali w tworzeniu tych brył, gdyż tylko dzięki powiększeniu wykonanych modeli można wskazać osobie niewidomej kształt budowli czy dużej wielkości przedmiotów. Zatem uczeń musi mieć możliwość samodzielnego wykonania brył z papieru, począwszy od skonstruowania z pomocą nauczyciela poszczególnych figur, wchodzących w skład siatki bryły na papierze, a skończywszy na samodzielnym jej sklejeniu. Jak się okazało, po wykonaniu takiej pracy, uczeń w łatwy sposób potrafi określać własności brył, a także bardzo dobrze identyfikuje wskazaną bryłę, gdy znajduje się ona wśród wielu innych brył. A zatem następny etap, jakim jest odpowiednie rozmieszczenie względem siebie różnych brył i zastosowanie odpowiedniej skali umożliwi uczniowi na przykład wyobrażenie sobie domu, w którym mieszka.
Podsumowując, chcę wyraźnie zaznaczyć, że podczas kształcenia dziecka niewidomego należy koniecznie wymagać od niego wykonywania wszystkich ćwiczeń praktycznych oraz urzeczywistniać każde poznawane pojęcie, wskazując jego praktyczne zastosowanie.
Nauczyciel musi też dbać o stopniowe i bardzo logiczne wprowadzanie pojęć matematycznych. Dotyczy to wszystkich działów omawianych na matematyce, a nie tylko wspomnianej w artykule części geometrii. Ale o tym napiszę może innym razem?
Barbara Szabelka
* Autorka jest nauczycielem matematyki w Gimnazjum Samorządowym nr 2 z Oddziałami Integracyjnymi w Iławie.
