[fot. shutterstock.com, Zdjęcie przedstawia dziecko spoglądające przez dziurkę w kartce]
Pierwsze prace nad przetworzeniem rzeczywistości przestrzennej na jej dostępne dotykowo odwzorowanie realizowano już w pierwszej szkole dla niewidomych, założonej w Paryżu w 1784 roku. Kształty liter, mapy, rysunki wytłaczano w grubym papierze i kartonie. Technologie tę dopracował Martin Kunz, a jego prace dotarły w drugiej połowie XIX w. do wielu krajów Europy. Ilustracje te dały asumpt do dyskusji nad przydatnością obrazka w edukacji niewidomych na kongresie nauczycieli ze szkół dla niewidomych w 1895 roku, w Monachium, podczas którego ustalono, że rysunek ma duże znaczenie w dydaktyce i należy go bezwzględnie wprowadzić do szkół dla niewidomych. Czy tak się stało?
CO NA TO NAUKA?
Studia nad przydatnością rysunku wypukłego w kształceniu niewidomego dziecka prowadzono w polskich ośrodkach w latach 50-tych ubiegłego wieku. Badaniami, kierowanymi przez Romana Przezwańskiego, objęto niewidome i ociemniałe dzieci klas I – III. Wyniki badań wykazały , że uczniowie potrafią prawidłowo kojarzyć przedmiot z jego konturową reprezentacją graficzną.
Zofia Zaworska (nauczyciel w Ośrodku dla Niewidomych w Owińskach) przeprowadziła w latach 1955-56 testy, których celem było sprawdzenie, czy obrazek plastyczny daje dziecku wartościowe wyobrażenie o przedmiocie oraz który ze sposobów zobrazowania przedmiotu – konturowy czy plastyczny(1), jest dla dziecka optymalny.
Testami objęła 52 osoby (niewidome i ociemniałe), przy czym najliczniejsza grupa badanych mieściła się w przedziale wiekowym od 10 do 16 lat. We wnioskach końcowych napisała, że zarówno obrazki konturowe, jak i plastyczne mogą dać dziecku dość dokładne wyobrażenie przedmiotu. Obrazki plastyczne, jako łatwiejsze w odczytywaniu, należałoby zastosować w toku nauczania przed obrazkiem konturowym.
[fot. Alina Talukder, podpis: Tyflografika Martina Kuntza, Illzach, Zdjęcie prezentuje tyflograficzne przedstawienia ptaków, przygotowane przez Martina Kuntza]
Kolejne prace badawcze nad przydatnością obrazka dotykowego, prowadzone na początku lat 80-tych przez Stanisława Kotowskiego i Władysławę Zacharczuk, wykazały, że wyobrażenia, które powstają w wyniku odebrania informacji werbalnych i graficznych, są bliższe rzeczywistości, aniżeli powstałe tylko w oparciu o wiadomości słowne.
W latach 80-tych realizowała też swój projekt badawczy Ewa Bendych. Kilkumiesięczne zajęcia rewalidacyjne z dziećmi w Laskach, uczące je odbioru ilustracji graficznej, zaowocowały w końcowych testach „dobrymi wynikami w odczytywaniu płaskiej reprezentacji bryłowatego przedmiotu”(2)
Eksperymentem lat 90-tych było wprowadzenie do laskowskich szkół zajęć z nauczania rysunku. Z opisu ich przebiegu(3) dowiadujemy się, że umiejętności rysowania, rozumienie i odczytywanie ilustracji przedmiotu są wielkimi wartościami rewalidacyjnymi dla niewidomego dziecka.
CO Z RYSUNKAMI?
Podobnie jak i w innych europejskich „Zakładach dla Ciemnych”, we Lwowie, Bydgoszczy i Wrocławiu korzystano z map i rysunków wytwarzanych przez M. Kuntza. Te, które pozostały po wojennej zawierusze, nadal służyły niewidomym uczniom.
W latach 60-tych ubiegłego stulecia, w bodajże trzech polskich ośrodkach dla niewidomych pojawiły się urządzenia do tłoczenia rysunków w plastiku, zwanych potocznie „brajlonami”. Tworzeniem grafik w tej technologii zajęli się nauczyciele przedmiotu. Praca z uczniem niewidomym dawała im wiedzę na temat jego możliwości postrzegania dotykiem, a weryfikowanie prac graficznych na lekcjach pozwalało na ewentualne naniesienie korekt.
Tworzeniu prawidłowych materiałów reliefowych sprzyjała też obecność licznych ociemniałych i niewidomych pedagogów, którzy, z pomocą rodziny i przyjaciół, sporządzali graficzne pomoce dydaktyczne. Efektem ich działania były prawidłowo zarówno pod względem merytorycznym, jak i uwzględniających możliwości percepcji dotykowej, zredagowane rysunki.
[fot. Alina Talukder, podpis: Tyflografika Elżbiety Iwańskiej, Laski]
Tworzenie form do odbijania rysunków, jak już wiemy z artykułów pana Marka Jakubowskiego(4), zamieszczonych na łamach Tyfloświata, wymagało dużej ilości czasu i cierpliwości, stąd pomocy tych nie powstawało zbyt wiele. Jedynie ośrodek w Laskach dysponuje do tej pory zarówno sprawnymi urządzeniami do tłoczenia, jak i setkami gotowych do użycia matryc.
Formy te są efektem długoletniej pracy Elżbiety Iwańskiej(5), która treści merytoryczne, podawane przez nauczycieli, przetwarzała w dostępną do odczytania palcami grafikę. Jej wiedza i doświadczenie w tym zakresie miały znaczny wpływ na opracowania zasad tworzenia rysunku wypukłego.
W roku 2005 Ministerstwo Edukacji Narodowej wyposażyło ośrodki dla dzieci niewidomych w urządzenia potrzebne do tworzenia rysunków na papierze eksplozyjnym – drukarki laserowe, wygrzewarki, komputery z oprogramowaniem graficznym. Poza sporadycznie podejmowanymi próbami tworzenia prostej grafiki nie jest mi wiadome, aby pedagodzy z ośrodków aktywnie tworzyli grafiki z wykorzystaniem tegoż sprzętu. Ci znani mi z rodzimego podwórka, kiedy zaczęli zgłębiać tajniki tworzenia rysunków w tej technologii, zaprzestali kontynuowania działania. Może przestraszyli się ogromu pracy, jaki dostrzegali przed sobą?
Nie wiadomo, jak potoczyłyby się koleje losu polskiej tyflografiki, gdyby nie było s. Elżbiety Więckowskiej. Uświadomiwszy sobie znaczenia ilustracji w kształceniu i rewalidacji niewidomego dziecka, stała się niekwestionowanym autorytetem w tej dziedzinie i propagatorem prawidłowego jej rozwoju. To właśnie s. Elżbiecie zawdzięczamy opracowanie zasad adaptacji rysunku na potrzeby niewidomego odbiorcy – niezbędnej wiedzy dla każdego tworzącego tyflografikę.
A RZECZYWISTOŚĆ „ZGRZYTA”
[fot. Alina Talukder, podpis: Laskowski Elementarz do nauki rysunku, tom 2; Zdjęcie prezentuje przedstawienie graficzne kubka, prezentowane w Elementarzu]
Z racji wykonywanego zawodu i zainteresowań, często mam okazje oglądać grafiki przygotowywane pod kątem postrzegania dotykowego. Książki redagowane „pod okiem” s. E. Więckowskiej do wykorzystywania w nauczaniu orientacji przestrzennej, szereg pozycji wydanych przez Studio Tyflografiki w Owińskach – to polecana tyflografika. Warto też zapoznać się z ilustracjami do podręczników nauczania biologii, zredagowanych przez nauczycieli z ośrodka w Krakowie.
[fot. Alina Talukder, podpis: Poznańska Biblioteka Uniwersytecka, Studio Tyflografiki w Owińskach, Zdjęcie przedstawia graficzne przedstawienie fasady wymienionej biblioteki]
Pojawienie się na rynku nowych urządzeń i nowych technologii, pozwalających na ułatwienie procesu tworzenia reliefowych rysunków powoduje, że coraz częściej mamy do czynienia z pseudotyflografiką. Mimo, iż wykorzystując dostępne programy graficzne i oprzyrządowanie do drukowania, w ciągu kilku minut możemy uzyskać rysunek reliefowy, nie jest to równoznaczne z uzyskaniem pełnowartościowej tyflografiki. Kiedy około 10 lat temu na polskim rynku stał się dostępny papier pęczniejący (wykorzystywany do tworzenia grafiki dotykowej), media donosiły o mającej się pojawić galerii z obrazami najwybitniejszych polskich i zagranicznych mistrzów pędzla XIX i XX wieku, do „oglądania dotykiem”. Autorzy pomysłu poznali technologię tworzenia wypukłości na papierze eksplozyjnym, ale, ujmując rzecz lapidarnie, nie rozgraniczyli doznań wzrokowych od dotykowych. Widzący grafik adaptuje rysunek w programie komputerowym, następnie ta sama lub inna osoba widząca przetwarza ją pod określoną technikę wydruku – niewidomy konsultant dostaje produkt do oceny, z możliwością naniesienia korekt. Problem jest jeden – brak wiedzy w każdym ogniwie procesu.
[fot. Alina Talukder, podpis: Brzydkie kaczątko, Drukarnia Narodowa S.A. Kraków, Zdjęcie przedstawia rysunek pochodzący z książki „Brzydkie kaczątko”]
Ilustracje do bajki C. H. Andersena „Brzydkie kaczątko” są tego namacalnym przykładem. Piękna bajka, znakomity pomysł z dostosowaniem wielkości czarnodruku do pisma brajla, natomiast ilustracje w niej zawarte świadczą o zupełnej nieznajomości zasad adaptacji rysunku reliefowego.
Gdyby na tychże obrazkach, wizerunek łabędzia ograniczono do głowy i szyi, wprawny oglądający nie zyskałby mniej wartościowej informacji, a oszczędziłby sobie czasu i irytacji starając się dostrzec, co autor chciał przedstawić w gmatwaninie linii i niejednoznacznych faktur. Jest to typowy przykład „ubrajlowienia” ilustracji dla widzących. Obrazki w omawianej pozycji nie uwzględniają również potrzeb dziecka słabowidzącego, czego z racji pojawienia się powiększonego druku, należałoby oczekiwać.
Wdzięcznym przykładem typowych błędów pojawiających się przy adaptacji treści tyflografiki jest również obrazek tego ptaka. Przyjechał on ze mną z zagranicznej podróży.
Podobnie jak i we wcześniej omawianym przykładzie, na sylwetkę ptaka nałożono linie mające zapewne podkreślić inny rodzaj upierzenia tych miejscach, w stosunku do pozostałych. Dla oglądającego palcami linie te „zaciemniają” kształt sylwetki ptaka i kształt jego skrzydeł. Prawidłowa formą pokazania zróżnicowani upierzenia byłoby zastosowanie faktur. Dla lepszej czytelności ilustracji kształt ptaka powinien być zróżnicowany dotykowo względem tła obrazu. Korekty wymagają też nogi osobnika, gdyż odstają od przyjętej konwencji – widoku z boku.
Tyflograficzny opis przedmiotu dostarczy nam informacji o jego kształcie, wielkości i elementach składowych (jeśli skala przedmiotu na to pozwoli). Odnoszę czasami wrażenie, że niektórzy autorzy adaptujący grafikę czują dyskomfort, widząc jej uboga formę. Dorzucając drobne elementy graficzne, wyodrębniane przez dotyk, otrzymują przeświadczenie o zaprojektowaniu „ciekawszego i ładniejszego obrazka”.
Przyjrzyjmy się następnemu przykładowi – Sobór Św. Trójcy w Hajnówce, wydrukowany na papierze drukarką Tiger. Na podstawie tej ilustracji oglądający nie jest w stanie wyobrazić sobie nawet strzępków owej rzeczywistości. Zarówno sposób przedstawienia, ilość przedstawionych obiektów, jak i dobór techniki przedstawienia widoku budynku są nieprawidłowe. Ilustracja nie ma żadnej wartości dla osoby pojmującej ją dotykiem.
Ściany budynków w kształcie trapezu, przedmioty puste w środku, nieuwzględnianie możliwości rozdzielczych dotyku, błędy merytoryczne, logiczne – nieprawidłowości te dotyczą większości ilustracji przewodnika turystycznego „Sto najpiękniejszych miejsc w Polsce”.
O pomstę do nieba wołają rysunki wykonywane przez grafika na zlecenie Polskiego Związku Niewidomych. Większość z nich powinna być usunięta z oferty – są przykładami antytyflografiki. W tym roku na kursie przygotowującym nauczycieli ze szkół masowych do pracy z dzieckiem z dysfunkcja wzroku, dwie z pań przyniosły kilka egzemplarzy tychże grafik. Odebrały je jako nieprawidłowe, ale szukały u mnie, jako u prowadzącej zajęcia z rysunku dotykowego, potwierdzenia swoich spostrzeżeń.
[fot. Alina Talukder, podpis: 100 najpiękniejszych miejsc w Polskce, Fundacja Szansa dla Niewidomych, Zdjęcie przedstawia grafikę „Sobór Św. Trójcy w Hajnówce”, pochodzącą z przewodnika „100 najpiękniejszych…]
Nie myliły się, z zaprezentowanych sześciu tylko obrazek przedstawiający owoc gruszy można było zaakceptować. Redagujący te ilustracje powinien wiedzieć, że Tiger jest drukarką dobrą do tworzenia prostych rysunków z małą zawartością treści. W tym wypadku zabrakło zarówno odpowiedniej treści, jak i wiedzy z zasad dostosowania jej do postrzegania dotykiem.
Skutkiem tego, na rysunkach obrazujących wewnętrzną budowę przedmiotów, np. budowę komórki, wprowadza się linie biegnące od znaku do jego słownego objaśnienia. W ten sposób opisuje się grafikę poglądową dla osób widzących. W przypadku postrzegania dotykowego linie takie „zaciemniają” obraz przedmiotu, a nierzadko mogą być odebrane jako integralny element przedstawienia. Umieszczenie objaśnień w legendzie rysunku byłoby poprawnym rozwiązaniem. Nieuzasadnione jest powielanie opisu tego samego elementu rysunku, stosowanie różnych znaków dla tych samych składników, czy powiększanie obrazu przedmiotu bez merytorycznego uzasadnienia.
Konsekwencje wprowadzenie „tyflosiana” będą skutkowały długotrwale odczuwalnymi, szkodliwymi skutkami.
Nauczyciel czy rodzic, nieposiadający dostatecznej wiedzy na temat postrzegania dotykowego, będzie wykorzystywał te prace jako materiał poglądowy, wymagając od dziecka reakcji na zawarte w nim informacje, które de facto dla malucha nie istnieją.
Nieczytelny rysunek dotykowy nie tylko nie pozwala czerpać z niego wiedzy, radości, ale skutecznie zniechęca do korzystania z tej formy pomocy w poznawaniu otoczenia. W skrajnej formie grafika ta może kształtować u oglądającego nieadekwatne do rzeczywistości wyobrażenia obiektów.
Dla dobra dziecka lepiej byłoby, aby szkodliwa tyflografika potraktowana została jako makulatura, aniżeli zaśmiecała umysły bezbronnych uczniów, tworząc tym samym kolejne tamy w ich rozwoju.
PRZYCZYNY “ZAINFEKOWANIA”
Czy w programach kształcenia przyszłych tyflopedagogów czas przeznaczony na uzyskiwanie wiedzy i doświadczenia w zakresie redagowania i techniki odczytywania rysunku reliefowego jest wystarczający do poznania złożoności tematu? Bez wiedzy nauczyciel nie będzie wykorzystywał grafiki do kształtowania wyobrażeń dziecka, zwłaszcza iż nie będzie dysponował nawet poglądowymi materiałami tyflograficznymi.
115 lat po konferencji uznającej zasadność wprowadzenia ilustracji graficznej do kształcenia niewidomego dziecka, w naszym kraju dzieci z dysfunkcja wzroku w dalszym ciągu nie mają ilustracji.
Roczne dziecko widzące „czyta” już specjalnie przygotowane dla niego książeczki, których rynek oferuje mu niezliczoną ilość. Dla maluchów czytających palcami nie ma ilustrowanych książek. Podczas swojej edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej spotykają ilustracje owoców i geometrycznych figur płaskich. Jeśli nauczy ciel korzysta jeszcze z krakowskiego, zielonego elementarza, pierwszoklasista będzie miał okazję poznać kilkanaście dodatkowych rysunków.
Czyż w obliczu powyższych informacji, może nas jeszcze zadziwić fakt, że w polskich ośrodkach niewidomi uczniowie nie mają zajęć z rysunku dotykowego. Świadomie nie biorę pod uwagę zajęć rewalidacyjnych z rysunku geometrycznego. Wymaganie od dziecka, aby rysowało z wykorzystaniem narzędzi (linijki, ekierki czy cyrkla), bez wcześniejszego wykształcenia motoryki ręki, koordynacji dotykowo-ruchowej w swobodnym rysowaniu jest antypedagogicznym podejściem do kształcenia graficznego.
Dziecko rysując staje się bardziej dociekliwe w postrzeganiu otoczenia, ciekawe sposobu przedstawiania go w pracach innych osób. Rozwija się jego umiejętność czerpania wiedzy o świecie z graficznej reprezentacji (poznaje dostępne mu konwencje), uczy się technik poznawania przedmiotu pod kątem sposobów jego graficznego zobrazowania.
Pamiętajmy, że obraz reliefowy przedmiotu nie jest przełożeniem spostrzeżeń dotykowych, odczytywania zakodowanych w nim informacji trzeba się nauczyć.
Ponadto brak obecnie reakcji ze strony środowisk tyflopedagogicznych na pojawianie się prac, które mimo, że rekomendowane jako „tyflografiki” w rzeczywistości nie są dostosowane do czerpania z nich informacji poprzez dotyk.
Quasi tyflografika otrzymuje akceptację niewidomych konsultantów. Oceniającej niewidomej osobie, nie posiadającej doświadczenia i wiedzy w odczytywaniu informacji z grafiki dotykowej łatwo wmówić, że te wyczuwane przez niego znaki graficzne niosą informacje, gdyż prędzej nauczy się na pamięć rysunku i sama w końcu uwierzy, że praca ta ma jakąś wartość, niż samodzielnie go zinterpretuje.
Dodatkowo, nie ma wśród odbiorów tyflografiki lobby, upominającego się o ilustracje. Niewidomi nie znają wartości rysunku, a wręcz odwrotnie, kojarzy im się on traumatycznie – chociażby z testami, egzaminami maturalnymi. Uczniowie nie są nauczeni korzystania z rysunków, a jakże często zdarza się, że rysunki egzaminacyjne są źle zredagowane.
„Dostarczmy niewidomemu dziecku obrazy choć części tych przedmiotów, które zaludniają wyobraźnię dzieci widzących” – M. Kuntz (6)
Są pieniądze, jest sprzęt lub istnieje możliwość jego zakupu w ramach właściwie napisanego projektu. Znane są zasady tworzenia tyflografiki – jakie działania podjąć, aby na przestrzeni całej swojej edukacji niewidome dziecko miało dostosowane do jego poziomu percepcji grafiki?
Ministerstwo Edukacji Narodowej, w uzgodnieniu z Ministrem Nauki i Szkolnictwa Wyższego, zawarło umowy z Uniwersytetem Warszawskim i Katolickim Uniwersytetem Lubelskim, których przedmiotem jest wykonanie adaptacji podręczników szkolnych dla uczniów niewidomych, w tym również przetwarzanie ilustracji. Miejmy nadzieje, ze wybór na wykonawców wyższych uczelni , dysponujących wyspecjalizowanymi kadrami przyniesie spodziewane efekty.
Pojawienie się rysunków w podręcznikach to za mało, aby język grafiki był zrozumiały dla dziecka. Książeczkę z dostępnymi dla niego obrazkami, maluch powinien otrzymać już w pierwszą rocznice urodzin. Co każdy z nas może zrobić, aby apel Martina Kuntza, sprzed ponad 100 lat doczekał się realizacji?
*Alina Talukder jest pracownikiem Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych w Owińskach, gdzie pełni rolę wychowawcy internatu i nauczyciela orientacji przestrzennej. Jest, wraz z s. Elżbietą Więckowską FSK, współautorem dwóch części elementarza do nauki orientacji przestrzennej.
Przypisy:
1 pod pojęciem obrazka plastycznego autorka rozumie obrazki wykonane z kartonu, składające się z kilku warstw nałożonych na siebie
2 Ewa Bendych, Badania nad rysunkiem niewidomego dziecka Część II, Biblioteka Tyflologiczna, Laski 3 A.Chojecka, M. Magner, E. Szwedowska , s. E. Więckowska, Nauczanie niewidomych dzieci rysunku, Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi, Laski 2008
4 Tyfloświat, nr 2 (4) 2009
5 Laski 1 2004, s.98 – 101, s. Elżbieta Więckowska
6 Ewa Bendych, Badania nad rysunkiem niewidomego dziecka Część II, Biblioteka Tyflologiczna, Laski
